Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках, это:
принцип гуманности и демократичности педагогики; принцип социальной обусловленность воспитания; принцип формирования личности в обществе и группе;
«Это не вопрос догм, принципов и доктрин: это жизнь и осознание сил, вытекающих из самоотверженности и восприятия ума». По мере того, как ребенок растет, соответствующая ему педагогика может быть прочитана снова и снова - с максимально возможным замедлением собственной личности учителя или учителя.
При этом он не принимает во внимание, что перед ним есть начальный ум, который может формироваться только по своей сущности, если это может быть свободно и беспрепятственно со всех сторон, и если педагогу предоставляется возможность этого развития. Перед нами странный человеческий дух.
принцип системности;
принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании и др.;
Обучение – способ организации образовательного процесса, упорядоченное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение учебных и образовательных целей.
Воспитание в широком смысле – процесс передачи социального опыта от старшего поколения младшему. Воспитание в узком смысле – специфическая, целенаправленная деятельность воспитателя, целью которой является формирование у воспитанников совокупности социально – значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений.
Три золотых правила образования и обучения
Мы должны позволить чужой человеческому духу воздействовать на нас, когда мы будем учителями. Религиозная благодарность миру, который проявляется у ребенка, объединяется с сознанием того, что ребенок является божественной загадкой, которая должна быть решена с помощью своего образования, так что никто не ставит под угрозу свободу ребенка, что также следует уважать там, где оно является неосознанным элементом органического роста.
Педагогика на основе человека
Проникайте с воображением. иметь мужество к истине, заострить ваше чувство духовной ответственности. Рудольф Штайнер. Было бы печально, если бы в педагогических принципах, которые должны были быть построены в Вальдорфской школе, существовал дух изменения жизни, и слишком легко найти чувство доли в разрушении цивилизации Тенденция к материалистическому образу жизни и отношения в течение последних нескольких десятилетий и что это настроение должно приводить к идеалистическому отношению к управлению общественной жизнью, и тот, кто обращает свое внимание на развитие образования и обучения, В таком видении проявляется много доброй воли и что это должно быть признано само собой разумеющимся, и если он способен действовать правильно, он может оказывать ценные услуги, человеческие силы для социального предпринимательства для чего должны быть созданы новые условия.
Образование – результат обучения, совокупность знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми обучаемый должен овладеть.
Развитие – взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо–физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, познавательной деятельности и творчестве, в обогащении его мировоззрения и нравственности.
Тем не менее, именно в таком случае необходимо указать, как лучшая воля должна потерпеть неудачу, когда речь идет о реализации намерений, без полного учета предположений, основанных на материальной проницательности. Это является одним из требований, которые сейчас рассматриваются в создании такого института, как школа Вальдорфа. В их педагогическом и методическом уме идеализм должен работать; а идеализм, способный пробудить в растущем человеке силы и способности, которые ему нужны в течение его жизни, чтобы иметь средства к существованию для нынешнего человеческого сообщества и иметь жизнеобеспечение для него.
Формирование – становление личности, приобретение ею совокупности устойчивых свойств и качеств.
Методы, которыми пользуется современная педагогическая наука, достались по наследству от исследователей, стоявших у ее истоков. Они позволяют накапливать факты и проверять гипотезы в исследовании многообразных педагогических явлений.
Педагогика и школьная методология смогут только удовлетворить такое требование с реальным знанием растущего человека. Проницательные люди сегодня требуют образования и обучения, которые не работают на одностороннем знании, а на способности, а не на простом уходе за интеллектуальными системами, а на улучшении воли. Невозможно усомниться в правильности этой идеи. Но нельзя воспитывать волю и основополагающий здоровый ум, если не развивать идеи, которые пробуждают активные импульсы в уме и воле. Ошибка, которая часто делается в настоящем в этом направлении, заключается не в том, что мы слишком много понимаем растущее человеческое существо, но у нас есть идеи, которые не имеют импульса к жизни.
Наиболее доступным и распространенным методом исследования в педагогики является наблюдение, представляющее собой непосредственное целенаправленное восприятие исследуемого объекта по определенной схеме, с фиксацией результатов и обработкой полученных данных; анализ результатов деятельности – метод опосредованного исследования педагогических явлений по результатам обучений и воспитания. При тщательном планировании, организации и сочетании с другими методами изучение продуктов ученического творчества (домашние и классные работы, сочинения и пр.) могут многое оказать исследованию. К традиционным методам педагогики относят беседу, в которых выявляются чувства и намерения людей, их оценки и позиции. Она отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир обучаемого или воспитанника, понять его мотивы и установки.
Тот, кто считает, что он способен сформировать волю, не воспитывая прозрение, которое его вдохновляет, является иллюзией. - Чтобы ясно видеть в этом вопросе, стоит задача настоящей педагогики. Это ясное видение может возникнуть только из полноценного знания всего человеческого существа.
Понятие методологических принципов педагогики
Поскольку это условно задуманное, школа Вальдорфа станет народной школой, которая воспитывает и преподает своих учеников, чтобы образовательные цели и учебная программа были основаны на понимании сущности всего человека, насколько это возможно при нынешних обстоятельствах есть. Само собой разумеется, что дети в отдельных школьных классах должны быть доведены до того, чтобы удовлетворить требования, предъявляемые в соответствии с сегодняшними взглядами. Однако в этих рамках цели обучения и учебные планы должны быть разработаны таким образом, чтобы они соответствовали установленному человеческому и пожизненному обучению.
Анкетирование – метод, с помощью которого исследуют результаты педагогической практики с помощью анкет, содержащих письменные вопросы. Широко в педагогике используется также метод групповой дифференциации (социометрический метод), который направлен на выявление и анализ особенностей внутри коллективных отношений.
Тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, которое позволяет измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Измерение достижений обучаемых, их интеллектуального развития, степени сформированности различных качеств стало неотъемлемой частью учебно–воспитательной практики.
Школа возложена на ребенка в той части жизни, в которой конституция душ является значительной трансформацией. В период от рождения до шестого или седьмого года жизни человек предрасположен к тому, чтобы полностью отдаться ближайшему к нему человеческому окружению и сформировать из своего подражательного инстинкта свои собственные силы. С этого момента душа становится открытой для сознательного принятия того, что действует на ребенка от учителя и учителя на основе самоочевидного авторитета. Эта власть выводит ребенка из темного чувства, что в воспитателе и учителе есть что-то, что должно жить в нем.
Эксперимент – это научно организованный опыт преобразования педагогической практики а точно учитываемых условиях. Подобного рода «испытаниями» проверятся гипотезы, апробируются на практике новые педагогические методы и приемы. По целям эксперименты разделяются на: констатирующие (необходимые для изучения существующих педагогических явлений); уточняющие (осуществляемые для проверки гипотез); формирующие (направленные на конструирование новых педагогических явлений).
Что исследует педагогика
Нельзя быть педагогом или учителем, без которого, с полным пониманием, так для ребенка, что это преобразование подражания в уместность учитывается в самом широком смысле самоочевидным авторитетом. Концепция жизни современного человека, основанная на простом естественном прозрении, не подходит с полным сознанием таких фактов человеческой эволюции. Они могут обратиться к вниманию тех, кто понимает тончайший образ жизни людей. Такой смысл должен преобладать в искусстве образования и обучения. Он должен разработать учебную программу; он должен жить в духе, объединяющем педагогов и учеников.
Тонкости педагогики:
Содержание начального образования непрерывного курса информатики
В обучении информатике принято выделять четыре ступени: пропедевтическую (начальный курс), базовую (базовый курс), профильную (профильные курсы), профессиональную (вузовский курс). Основная задача начальной школы - дать основы для получения образования (в общем смысле - научить читать, писать, счит...
То, что делает педагог, в какой-то степени зависит от того, что стимулируется общими нормами абстрактной педагогики; он должен рождаться свыше в каждый момент своей деятельности из живого знания о становлении человека. Разумеется, можно возразить, что такое непрерывное образование и преподавание не выдерживают школьных занятий с большим количеством студентов. В определенных пределах это возражение безусловно оправдано; но тот, кто делает его выше этих пределов, только доказывает, что он говорит о точке зрения абстрактной нормативной педагогики: для живого образования и учебного искусства, основанного на истинном человеческом знании, проходит через силу, которая в отдельном ученике, Так что нет необходимости держать его под прямым «индивидуальным» обращением.
Отношение к патриотическому воспитанию в России и Америке
Слова "патриот", "патриотизм" на всех европейских языках звучат схоже и основой для них являются греческие: patriotes – соотечественник и patris – родина. Для всех, живущих на земле, эти слова означают привязанность и любовь к месту жительства или к месту своего рождения, к свое...
Основные методологические подходы в педагогике
Можно сделать то, что делается в образовании и обучении таким образом, что ученик берет его для себя индивидуально. Для этого нужно только, чтобы то, что делает учитель, живет достаточно сильно. Тот, кто обладает чувством подлинного знания человека, до такой степени становится человеком, который становится головоломкой жизни, которую он должен решить, что в его попытке решения он пробуждает со-жизнь учеников. И такое сосуществование более выгодно, чем отдельная работа, которая слишком плачет ученику в отношении подлинной самостоятельной занятости.
Общая система воспитания и физической подготовки
Занятия лишь тогда ведут кратчайшим путем к цели, когда основываются на верных принципах. Основной принцип, определяющий направленность и организацию физического воспитания в нашем обществе – это принцип всестороннего гармоничного развития личности. Есть, вместе с тем, ряд других принципов, являющи...
Опять же, в определенных пределах можно утверждать, что более высокие классы с учителями, которые полны жизни, стимулируемые истинным человеческим знанием, достигнут лучших результатов, чем небольшие классы с учителями, которые не могут развивать такую жизнь из стандартной педагогики активы.
Менее выраженный, но эквивалентный трансформации конституции душ в шестой или седьмой годы жизни, является компульсивным знанием человека о времени завершения девятого года жизни. Чувство эго принимает форму, которая придает ребенку такое отношение к природе, а также к другому окружению, что можно говорить с ним больше о взаимоотношениях вещей и процессов друг с другом, тогда как у него почти исключительно интерес к первому Отношения вещей и процессов с человеком. Такие факты человеческого развития должны тщательно соблюдаться преподавателем и педагогом.
Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. Методология (от метод и логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.
Ибо, когда человек входит в мир воображения и чувств ребенка, который точно совпадает с направлением эволюционных сил в одной части жизни, все человеческое существо укрепляется таким образом, что укрепление остается источником силы на протяжении всей жизни. Если человек действует против направления развития в части жизни, человек ослабляет людей.
При реализации особых требований жизненных секций лежит основа для правильной учебной программы. Существует, однако, и другая основа для того, как субъект рассматривается на последующих этапах жизни. Ребенок, должно быть, был доведен до определенной степени в процессе развития культуры в человеческой жизни вплоть до девятого года своей жизни. По этой причине первые годы обучения будут правильно использованы для написания и чтения уроков; но это учение должно быть спроектировано таким образом, что сущностная природа развития в этой части жизни оправдана.
Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта. В современной литературе под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Если кто-то учит вещи так, что односторонне интеллект ребенка и только абстрактное присвоение навыков востребованы, воля и ум отстают. Если, с другой стороны, ребенок узнает, что весь его человек является частью его деятельности, он развивается со всех сторон. В детском рисунке, даже в примитивной живописи, весь человек приходит к осознанию интереса к тому, что он делает. Поэтому следует писать, исходя из рисунка. Формы букв развиваются из форм, в которых вступает в игру детский художественный смысл ребенка.
Из занятия, которое, как художественно подходит ко всему человеческому существу, развивается в письменном виде, что приводит к интеллектуальному интеллекту. И только из письма можно получить чтение, которое внимательно обращает внимание на область интеллектуала.
Методология определяет характеристику компонентов научного исследования (проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, совокупность исследовательских средств, которые необходимы для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи – гипотеза исследования). Наиболее важным аспектом методологии являются постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата), построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения.
Если мы увидим, насколько детско-художественное образование способно выявить интеллектуала, искусство будет склоняться к тому, чтобы уделить должное положение в первом начальном школьном образовании. Мюзикл, а также живописное искусство будут правильно размещены в области преподавания, и соответственно будет сочетаться художественная забота о физических упражнениях. Игры гимнастики и движения будут сделаны, чтобы выразить чувства, которые стимулируются мюзиклами или прочитанными. Эвритмия, разумное движение, заменит тех, кто опирается на анатомические и физиологические аспекты тела.
Истоки методологических знаний обнаруживаются уже на ранних ступенях развития культуры. Так, в Древнем Египте геометрия выступала в форме методологических предписаний, которые определяли последовательность измерительных процедур при разделе и перераспределении земельных площадей. Специальной разработкой проблемы условий получения знания начинает заниматься древнегреческая философия; наиболее значительный вклад в анализ этой проблемы внёс Аристотель, который рассматривал созданную им логическую систему как «органон» – универсальное орудие истинного познания. В целом, однако, вплоть до нового времени проблемы методологии не занимали самостоятельного места в системе знания и включались в контекст натурфилософских или логических рассуждений.
Родоначальником методологии в собственном смысле слова является английский философ Ф. Бэкон, впервые выдвинувший идею вооружить науку системой методов и реализовавший эту идею в «Новом органоне». Для последующего развития методологии огромное значение имело также обоснование им индуктивного, эмпирического подхода к научному познанию. С этого времени проблема метода становится одной из центральных в философии. Первоначально она целиком совпадает с вопросом об условиях достижения истины, а её обсуждение сильно отягощено натурфилософскими представлениями. Опираясь на правильный сам по себе тезис о том, что к истинному знанию ведёт лишь истинный метод, именно этот последний и пытаются сразу отыскать многие философы нового времени. При этом они полагают, что единственно истинный метод просто скрыт от непосредственного наблюдения, его надо лишь открыть, сделать ясным и общедоступным. Логическая структура метода ещё не является для них проблемой.
Следующий шаг в развитии методологии делает французский мыслитель Р. Декарт. Им сформулирована проблема познания как проблема отношения субъекта и объекта. Впервые ставится вопрос о специфичности мышления, его несводимости к простому и непосредственному отражению реальности; тем самым было положено начало специальному и систематическому обсуждению процесса познания, т. е. вопроса о том, как достижимо истинное знание – на каких интеллектуальных основаниях и с помощью каких методов рассуждения. Методология начинает выступать как философское обоснование процесса познания.
Другая линия специализации методологии связана с английским эмпиризмом, прежде всего с учениями Дж. Локка (сенсуалистическая теория познания) и Д. Юма (обоснование эмпиризма путём критики теоретического знания с позиций скептицизма). Здесь получили свою философскую опору усиленные поиски методов опытной науки.
И. Кант впервые обосновал особый статус методологического знания, проведя различие между конститутивными и регулятивными принципами познания, т.е. между объективным содержанием знания и формой, при помощи которой оно организуется в систему. Этим было положено начало анализу познания как специфической деятельности со своими особыми формами внутренней организации. Эту линию продолжил И. Фихте, философия которого была попыткой построить универсальную теорию деятельности, а своей вершины в идеалистической философии она достигла в системе Г. Гегеля, по существу представляющей собой методологию рационализированной деятельности абсолютного духа и производной от неё деятельности человеческого познания. Объективно важнейший результат, полученный немецким классическим идеализмом в изучении проблем методологии, состоял в подчёркивании роли диалектики как всеобщего метода познания и духовной деятельности вообще.
Именно этот результат был удержан и коренным образом переработан на материалистической основе в марксистско-ленинской философии. Создание диалектического материализма завершило формирование философских основ научной методологии. Возникнув в условиях широкого развития науки, когда теоретическое естествознание решительно освобождалось от натурфилософских умозрений, и, опираясь на конкретно-научное изучение основных форм движения материи, диалектический материализм стал философией нового типа – наукой о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, а в качестве таковой – общей методологией научного исследования. В силу этого философия марксизма-ленинизма впервые воплотила идеал всеобщей методологии деятельности общественно развитого человека.
Для развития науки в 20 в. характерен быстрый рост методологических исследований и повышение их удельного веса в общем массиве научного знания. Этот процесс имеет своим источником два основания. Во-первых, научное познание осваивает всё более сложные объекты действительности, природной и социальной, что ведёт к возрастанию уровня его абстрактности и уменьшению наглядности; в результате этого вопрос о средствах исследования, о принципах подхода к объекту изучения становится одним из центральных и занимает относительно самостоятельное место в системе познавательной деятельности. Во-вторых, в условиях современной научно-технической революции занятие наукой превращается в массовую профессию, а это требует детализированной регламентации труда исследователей на различных уровнях, чтобы обеспечить стандартную форму представления научного результата. Оба эти обстоятельства решающим образом стимулировали развитие исследований в области методологии как «вглубь», т. е. в сторону всё более обстоятельного раскрытия основных принципов и форм научного мышления, так и «вширь» – в сторону скрупулёзного и специального конструирования системы средств научного познания.
В итоге современная наука располагает мощным арсеналом весьма разнородных средств, предназначенных для решения задач самого различного характера. В свою очередь, это породило новую методологическую ситуацию: приступая к исследованию, современный научный работник нередко оказывается перед необходимостью выбора наиболее эффективного методологического средства (или их совокупности) из некоторого их набора. Наконец, особый круг проблем методологии создаёт чрезвычайно характерное для современного научно-технического развития тесное переплетение элементов науки и практики при решении крупных комплексных проблем (типа космических проектов, мероприятий по защите среды и т.п.); при этом возникает необходимость не только связать воедино усилия специалистов разного профиля, построив для этого соответствующий предмет изучения (т.е. комплексную, синтетическую модель объекта), но и объединить в одной системе научно-теоретические представления и решения, получаемые интуитивно-практическим путём в условиях принципиальной неполноты и неопределённости информации об объекте.
Таким образом, если раньше понятие методологии охватывало, прежде всего, совокупность представлений о философских основах научно-познавательной деятельности, то теперь ему соответствует внутренне дифференцированная, достаточно развитая и специализированная область знания. От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом и, прежде всего, – его содержательного основания, методологию отличает акцент на средствах познания. От социологии науки и других отраслей науковедения методология отлична своей направленностью на внутренние механизмы, логику движения и организации знания.
Сущность и специфика методологии продолжают оставаться предметом споров, порождаемых, кроме всего прочего, отсутствием четко фиксированного статуса у методологического знания. В иерархической организации научного знания дело нередко обстоит таким образом, что знания более высокого уровня абстрактности выполняют методологические функции по отношению к более конкретному знанию. Более того, сама наука в целом является, в сущности, методологическим средством практической деятельности общества. В этом проявляется общая диалектика взаимодействия цели и средства деятельности: то, что было целью в одной системе деятельности, становится средством в другой системе. Однако современные проблемы методологии не исчерпываются этим взаимопревращением, т.к. стало реальностью существование знания, специально предназначенного для выполнения методологических функций.
Разнородность этого знания выражается в наличии нескольких его классификаций. Одним из распространённых является деление методологии на содержательную и формальную.
структура научного знания вообще и научные теории в особенности;
законы порождения, функционирования и изменения научных теорий;
понятийный каркас науки и её отдельных дисциплин;
характеристика схем объяснения, принятых в науке, и их исторического развития; принципы подхода к объекту изучения (например, элементаристский и целостный, системный подходы и др.);
структура и операциональный состав методов науки, условия и критерии научности, границы применимости конкретных средств методологии;
принципы синтеза различных теоретических представлений об объекте изучения и т.д.
Формальные аспекты методологии:
анализ языка науки;
формальная структура научного объяснения;
описание и анализ формальных и формализованных методов исследования (в частности методов построения научных теорий и условий их логической истинности);
типологии систем знания и т.д.
Именно в связи с разработкой этого круга проблем возник вопрос о логической структуре научного знания, что и послужило толчком развития методологии науки как самостоятельной области знания. Существенный вклад в создание этого направления внесли представители неопозитивизма, впервые применившие методы современной формальной логики к анализу научного знания. Однако в философско-методологическом истолковании полученных результатов неопозитивистская традиция сильно преувеличила формальный аспект методологии, игнорировала содержательную сторону и проблему развития знания. Ныне исследования в этой сфере методологии непосредственно смыкаются с исследованиями в области логики науки.
Принципиальное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о различных уровнях методологического анализа. В общем виде различают философскую и специально-научную методологию. Что касается первой, то она не существует в виде какого-то особого раздела философии – методологические функции выполняет вся система философского знания, обеспечивающая ориентацию исследования на раскрытие объективной диалектики, выражая эту последнюю в законах и категориях. Важнейшее методологическое значение имеет также мировоззренческая интерпретация результатов науки, даваемая с позиций диалектики и материализма. Философский уровень методологии реально функционирует не в виде жёсткой системы норм и «рецептов» или технических приёмов – такая его трактовка неизбежно вела бы к догматизации научного познания, – а в качестве системы предпосылок и ориентиров познавательной деятельности. Сюда входят как содержательные предпосылки (мировоззренческие основы научного мышления, философская «картина мира»), так и формальные (т.е. относящиеся к общим формам научного мышления, к его исторически определённому категориальному строю).
В современных философско-методологических исследованиях раскрыты некоторые важные механизмы функционирования и развития познания:
законы преемственности смены научных теорий (принцип соответствия);
наличие специфической для каждой эпохи развития науки «парадигмы» мышления (т. е. совокупности неявно задаваемых регулятивных принципов);
методологические особенности искусственных языков, применяемых в науке и специфика различных видов научного объяснения;
способы построения научных теорий (дедуктивный, гипотетико-дедуктивный, генетический и др.);
характерные черты ряда методологических направлений современного познания (системного подхода, структурализма, кибернетических методов, принципов вероятностного мышления и др.).
С 1950-х гг. в методологии науки видное место начинают занимать проблемы порождения и смены систем знания. В частности, английский логик и философ К. Поппер пытается объяснить этот процесс на основе выдвинутого им принципа фальсификации, т.е. систематического опровержения существующих теорий; американский специалист по истории науки Т. Кун формулирует концепцию развития науки посредством научных революций, приводящих к радикальной смене парадигм (предложенный им термин) научного мышления; в работах английского математика и философа И. Лакатоса предлагается идея развития науки на основе выдвижения и реализации определённой последовательности исследовательских программ. Важным аспектом этих и ряда других исследований является широкая критика неопозитивистских представлений о методологии науки и её предмете за узость их исходных предпосылок. В этой связи в работах некоторых российских и зарубежных специалистов развивается концепция методологии, основанная на принципе деятельности и стремящаяся представить методологию как систематическую теорию научно-исследовательской деятельности.
Специально-научная методология, в свою очередь, разделяется на следующие уровни: общенаучной методологической концепции и направления; методология отдельных специальных наук; методика и техника исследования. Со 2-й половины XX в. особенно быстрое развитие получил первый из этих уровней, далеко не однородный по своему содержанию. Причинами его возникновения и роста являются универсализация средств познания, облегчаемая этим обобщённая постановка научных проблем, а также стремление к синтезу, которое становится господствующим в стиле мышления современной науки. К числу общенаучных методологических концепций и направлений относятся проблемно-содержательные теории, дающие непосредственно описание широкой сферы реальности под определённым углом зрения, т.е. с позиций определённого методологического принципа (н-р, концепция ноосферы В.И. Вернадского); универсальные концептуальные системы (общая теория систем Л. Берталанфи), направленные на выявление универсальных понятий и категорий научного мышления посредством анализа материала самой науки; методологической (в узком смысле слова) концепции и дисциплины (такие, как структурно-функциональный анализ, системный анализ). Методологические функции таких концепций и направлений состоят в том, что они дают научному исследованию либо содержательную ориентацию, способствуя построению новых предметов изучения (такую роль, например, до сих пор выполняет концепция ноосферы по отношению к проблематике взаимодействия общества и среды), либо эффективный понятийный и математический аппарат анализа.
Междисциплинарная природа общенаучных направлений методологии, их близость к философской проблематике иногда порождают неоправданную тенденцию к универсализации таких направлений, к возведению их в ранг философских и даже идеологических концепций. Содержательным основанием такой универсализации является неправомерное отождествление философских и конкретно-научных уровней методологии и связанная с ним попытка толковать методологические определения непосредственно как определения всей реальности, а методологические установки соответствующего направления – как абсолютные цели всякого познания. Подобная универсализация проявилась, в частности, в истории структурализма в гуманитарном познании, она имела место и в некоторых интерпретациях системного подхода.
В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле этого слова – это учение о методах научного исследования.
Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.
С развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:
определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);
направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);
обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);
помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);
обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);
создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).
Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:
определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;
изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития;
рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д.;
ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);
выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;
разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.
В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первого вида деятельности – это выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой; принципов повышения качества педагогических исследований; анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.
Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики – дескриптивной , т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, ипрескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.
Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические и нормативные .
К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней; методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.
Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:
научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;
определение принадлежности работы в области педагогики к науке (характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий);
типология педагогических исследований;
характеристики исследований, по которым можно сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики (проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики);
логика педагогического исследования и т. д.
Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.
Основные методологические принципы психолого-педагогического исследования.
Принцип единства теории и практик и . Практика – критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в вузах.
Творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме . Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Исследователь должен по-новому решать возникающие проблемы. В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, не бояться проявлять научной смелости. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неразрывно с конкретно-историческим подходом к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе является прогрессивным, может быть в иных условиях реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций современности.
Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений, как вещей в самих себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.
Принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу.
Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений . Одно из важнейших требований комплексного подхода – установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях.
Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии и педагогики является опора на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.
Единство исторического и логического . Логика познания объекта, явления воспроизводит логику его развития, то есть его историю. История развития личности, например, является своеобразным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории развития личности проявляется ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.
Методологическим принципом исследования является системность , то есть системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, да и не требуется), установление, классификация и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, то есть обеспечивающих соединение разных элементов в систему. Системный подход выявляет структуру (выражающую относительную жизненность) и организацию (количественную характеристику и направленность) системы; основные принципы управления ею.
Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики – сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др.. Они являются надежным методологическим средством в руках педагога, дающим ему возможность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов.
Так, категория сущности представляет собой устойчивую совокупность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойственных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же – это высвечивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через всю массу конкретностей. Методологически важным положением является тезис о многопорядковости сущности, постепенного углубления от явления к сущности первого, затем второго и т. д. порядка.
Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики , представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Важные методологические требования к исследованию психолого-педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей , проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, по основанию внутренние и внешние противоречия в психологии и педагогике существует следующая классификация противоречий развития личности.
К первой группе противоречий , предопределяющих развитие личности, обычно относят противоречия между внешними факторами.
Ко второй группе противоречий , как правило, относят противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшими из них выступают следующие противоречия между:
требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований;
новыми требованиями и привычными взглядами, привычным поведением; внешними требованиями и требованиями личности к себе;
уровнем подготовленности личности и возможностям применять свои знания, умения и навыки на практике.
Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит неравномерность развития отдельных сторон, свойств, структурных компонентов личности. К этой группе противоречий относят противоречия между рациональным компонентом сознания и чувственным; между притязаниями личности и ее реальными возможностями; между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения, между новым и старым опытом и т.д. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности, являются непосредственным выражением системы общественных отношений, составляющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий является важной задачей любого психолого-педагогического исследования.
Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик.
Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются “в снятом виде” отдельные стороны, элементы предшествующего явления, процесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.
Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диалектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом исследовании, прежде всего, через диалектическую логику. В концентрированном виде требования диалектической логики, всех рассмотренных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.
Таковы наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее законы, категории в конкретном исследовании учитываются, прежде всего, как всеобщие принципы.
На базе всеобщих принципов сложились и более частные принципиальные требования, непременно учитывающиеся исследователями в области психологии и педагогики.
Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений.
Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий . В соответствии с этим принципом познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешних данных ее поведения, дел и поступков.
Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность является активным объектом познания и преобразования окружающего мира. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изменений в личности через призму ее деятельности.
Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филогенез; и развитие личности конкретного человека – онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности – направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической системы.
Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода . Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития – социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.
Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методику, исходные теоретические концепции, гипотезы.
Опираясь на рассмотренные принципы,сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогических исследований:
а) исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями; вести не описание явлений, а их критический анализ;
б) оперативное реагирование на новое в теории и практике психологии и педагогики;
в) усиление практической направленности, весомости и добротности рекомендаций;
г) надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления;
д) строгая логика мысли, чистота психологического или педагогического эксперимента.
Метод (греч. – способ познания) – “путь к чему-либо”, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.
Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
Понятие “научный метод” понимается как “целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний”. В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данных наук.
Понятие “метод” применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова – оно обозначает познавательный процесс, который включает в себя несколько способов. Например, метод теоретического анализа включает в себя, помимо последнего, синтез, абстрагирование, обобщение и т.д. В узком смысле “метод” означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагогике – метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.
Во все времена значение метода познания высоко оценивалось всеми исследователями. Так, Френсис Бэкон сравнивал метод со светильником, освещающим путнику дорогу в темноте, и полагал, что нельзя рассчитывать на успех в изучении какого-либо вопроса, идя ложным путем. Философ стремился создать такой метод, который мог бы быть “органоном” (орудием) познания, обеспечить человеку господство над природой. В качестве такого метода он рассматривал индукцию, которая требует от науки исходить из эмпирического анализа, наблюдения и эксперимента с тем, чтобы на этой основе познать причины и законы.
Р. Декарт методом называл “точные и простые правила”, соблюдение которых способствует приращению знания, позволяет отличить ложное от истинного. Он говорил, что уж лучше не помышлять об отыскивании, каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода, особенно, без дедуктивно-рационалистического метода.
Существенный вклад в методологию научного познания внесли немецкая классическая (Гегель) и материалистическая (Маркс) философии, достаточно глубоко разработавшие диалектический метод – соответственно на идеалистической и материалистической основах.
Целый ряд плодотворных, оригинальных (и во многом еще неосвоенных) методологических идей были сформулированы представителями русской философии. Это, в частности, идеи:
о неразрывности метода, истины и недопустимости “пренебрежения методом” у Герцена и Чернышевского;
об “органической логике” и ее методе – диалектике у В. Соловьева;
о “методологической наивности”, о диалектике как “ритме вопросов и ответов” у П. Флоренского;
о законах логики как свойствах самого бытия, а не субъекта, не “мышления”; о необходимости “преодоления кошмара формальной логики” и о необходимости освобождения научного познания “от кошмара математического естествознания” у Бердяева и др.
Важную роль метода для деятельности людей подчеркивали многие крупные ученые. Так, выдающийся физиолог И.П. Павлов писал, что метод - это самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных. Известный психолог Л.С. Выготский говорил, что методология, как совокупность методов научного познания, подобна “костяку в организме животного”, на котором весь этот организм держится.
Следовательно, метод научного познания – безусловно, важная и нужная вещь. Однако недопустимо впадать в крайности: недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, “отвлекающим” от настоящей работы, подлинной науки и т. п. (методологический негативизм); преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую “универсальную отмычку” ко всему и вся, в простой и доступный “инструмент” научного открытия (“методологическая эйфория”). Дело в том, что ни один методологический принцип не может исключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследования.
В.П. Кохановский утверждает, что любой метод окажется неэффективным и даже бесполезным, если им пользоваться не как “руководящей нитью” в научной или иной форме деятельности, а как готовым шаблоном для перекрашивания фактов. Главное предназначение любого метода – на основе соответствующих принципов (требований, предписаний и т. п.) обеспечить успешное решение определенных познавательных и практических проблем, приращение знания, оптимальное функционирование и развитие тех или иных объектов”.
В связи с этим необходимо иметь в виду следующее:
1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими. А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется “в деле” эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех их во взаимосвязи. Каждый элемент метода существует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как целое. Вот почему очень важным является методологический плюрализм, т. е. способность овладеть многообразием методов и умело их применять. Особое значение имеет способность освоения противоположных методологических подходов и их правильное сочетание.
2. Всеобщей основой, “ядром” системы методологического знания является философия как универсальный метод. Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, “пронизывают” все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них. В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но и недопустимо оставлять их “за бортом”, как нечто, не принадлежащее природе данной деятельности. Очевидно, что если под философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой форме, то ее можно считать матерью всех научных исканий”. История познания и практики подтвердили этот вывод.
3. В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, обществои т.д.), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой исследуемого процесса.
Методику исследования необходимо рассматривать как совокупность приемов и способов исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью результатов . Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, общего уровня методов и общей квалификации исследователя.
Вопросы:
1. В чем заключается сущность методологии психолого-педагогических исследований?
2. Верно ли утверждение: «Методология – это теоретизированная методика»? Обоснуйте свое мнение.
3. Перечислите основные методологические принципы психолого-педагогического исследования. Дайте характеристику одного из них.
4. В чем заключается основная функция метода психолого-педагогического исследования?
Похожие статьи
